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L’articolo muove dalla distinzione tra due approcci nella formazione, definiti come "educare" e "apprendere"; il primo indica la prospettiva normativa-comportamentale eterodiretta, caratterizzata dal controllo, considerando la conoscenza come oggettivabile e trasmissibile; il secondo una prospettiva che fa i conti con la soggettività, necessariamente autoriflessiva e caratterizzata da una visione autonoma del partecipante. L’apprendimento è riflessione in azione, quindi riflessione critica, capace di mettere in discussione degli assunti di base che guidano l’interpretazione della realtà offrendo l’occasione per una significativa tras-formazione. Fondamento dell’apprendimento è la capacità di apprendere dall'esperienza e dagli errori. La difficoltà di apprendere da errori e dall’esperienza è una difficoltà che trova la sua origine nel mondo interno del soggetto. Si può quindi affermare che il processo di conoscenza umana dipende da fattori emotivoaffettivi profondi in gioco in ogni relazione e contesto esperienziale.

Secondo la prospettiva della "comunità di pratica", che l’articolo descrive nei suoi tratti essenziali, le dinamiche dell’organizing possono essere interpretate come processi caratterizzati dall’intreccio di tre dimensioni costituitive: quella della pratica in primo luogo, quella dell’apprendimento e, infine, quella della comunità. Emerge un punto di vista secondo cui l’apprendere trova il suo fondamento nella pratica e nelle relazioni tra gli attori implicati nella medesima pratica.

Come nell’immagine "Mani che disegnano" di Escher, in cui Varela trovò un esempio della circolarità che ci permette di evolvere, chi apprende "ridisegna" il proprio punto di vista e le proprie relazioni: con esempi ricavati dalla storia della filosofia, l’articolo propone la nozione di "triangolazione" per descrivere il processo di apprendimento quando un soggetto (gruppo, organizzazione) si trova alle prese con "figure ambigue" o "figure-rebus" che generano ansia e conflitto, sfidano il "sense-making".

A completamento delle riflessioni sviluppate negli articoli degli altri membri del gruppo di ricerca, queste pagine si propongono di esplorare gli aspetti di fatica e di disagio presenti nell’esperienza di apprendere la psicosocioanalisi. Partendo dalla definizione che Jaques dà del lavoro, si esaminano gli aspetti simbolici presenti nell’esperienza di apprendere e la possibilità che il soggetto in apprendimento risponda con resistenza e meccanismi di difesa alle ansie suscitate dal confronto con gli altri, dalla possibilità di conflitto, ma soprattutto dalla prospettiva del cambiamento personale cui l’apprendimento inteso come attraversamento e superamento degli stereotipi espone il soggetto stesso. Al termine del contributo, gli autori si interrogano sull’utilità interpretativa del concetto di "falso apprendimento", ricavato da quello di "Falso Sé" di D. Winnicott.

L’obiettivo di questo articolo è di cercare di capire come le emozioni agiscono e interagiscono nel processo di apprendimento della psicosocioanalisi. All’interno dei processi di apprendimento proposti da Ariele è stato evidenziato che, indipendentemente dalla motivazione che portava ad iscriversi, nel gruppo spesso "avviene qualcosa" che improvvisamente provoca, fa emergere una forte emozione individuale, positiva o negativa, ma comunque generativa. Questo turbamento emotivo implica un passaggio di apprendimento cognitivo sia individuale che gruppale per rendere le emozioni sostenibili e riconoscibili e per riuscire a rielaborarle in un pensiero accettabile. L’articolo arriva a proporre un possibile modello psicosocioanalitico di apprendimento attraverso le emozioni. La metafora dell’apprendimento emotivo che emerge da queste riflessioni è quella di una nave sul mare che è potenzialmente nel caos, deve attraversare una tempesta, può affondare o navigare alla ricerca di un approdo, affrontando il rischio.

La ricerca sull’apprendimento della psicosocioanalisi è un’occasione per riflettere su un tema più vasto: quale apprendimento è possibile in una società in cui il tempo e lo spazio sono entità incerte e instabili e nella quale si perdono i confini tra ciò che accade e ciò che viene rappresentato? L’ipotesi formulata in questo articolo è che per poter apprendere sia necessaria una relazione in uno spazio-tempo sufficientemente stabile e accogliente, una situazione che ricorda la relazione originaria necessaria per l’apprendimento secondo W. Bion, segnata dalla capacità di rêverie della madre nei confronti del figlio, che gli permette di trasformare le esperienze sensoriali ed emotive, e di renderle "pensabili". Un "Gruppo di Contiguità", caratterizzato da vicinanza, conoscenza personale tra i membri, accoglienza, continuità potrebbe essere oggi il luogo all’interno del quale può riattualizzarsi la capacità di rêverie, luogo in cui si possono pensare i pensieri, digerirli, trattenerli dentro di sé, trasformarli in energia per la mente, invece di continuare ad ingoiare ed evacuare ininterrottamente parole e merci, come spesso accade nella società contemporanea.

L’apprendimento della psicosocioanalisi avviene attraversando setting formativi diversi, oltre a quelli caratteristici dentro e fuori dall’aula: il setting orientativo e quello dato dalla persona di riferimento, quello relazionale-affettivo, il setting della cultura organizzativa in cui cresce il pensiero psicosocioanalitico. Al concetto di setting è associata l’idea dell’esistenza di un confine flessibile, ma non ambiguo, all’interno del quale vengono utilizzate regole del gioco che rendono possibile l’apprendimento, perché consentono di creare uno spazio d’azione tutelato per chi apprende. I setting esperienziali della psicosocioanalisi favoriscono la scoperta e lo sviluppo delle qualità intellettuali e personali possedute dagli individui, lasciando libero il soggetto rispetto a possibilità di scoperta, alla costruzione di un proprio progetto lavorativo e personale.

La metafora dell’autoritratto è stata utilizzata per raccontare come i percorsi d’apprendimento svolti in Ariele permettono, sulla base degli elementi raccolti tramite le interviste, di meglio comprendere sé stessi e gli altri. Il cambiamento che viene avviato, all’interno di spazi d’apprendimento - positivi contenitori - si presenta come possibilità di attraversare nuovi confini, di costruire nuove connessioni, di reggere l’ambiguità tra le forze conservative e quelle volte all’apertura e al nuovo, sino ad arrivare ad un nuovo autoritratto. Il processo dell’elaborazione del proprio progetto passa attraverso l’attraversamento della propria fragilità, il confronto con l’ansia della "bellezza", cioè l’ansia dell’assunzione della responsabilità verso le proprie capacità e verso il proprio progetto.

Confrontando un modello di "apprendimento narrativo" con l’approccio psicosocioanalitico, emerge la differenza tra il processo di apprendimento ed il racconto dello stesso, che diventa una "ricostruzione della ricostruzione" e nel quale assumono importanza le particolari fasi di vita attraversate dagli intervistati, i momenti e le situazioni che portano all’avvicinamento ad un percorso di formazione personale. Vengono così individuate differenze e vicinanze tra le riflessioni delle teorie sulla narratività e quanto scaturisce dalle storie personali degli intervistati. Il modello teorico preso in considerazione sembra dare riscontro delle discontinuità e delle crisi che si attraversano nel corso dell’apprendimento e del rafforzamento dell’identità individuale e collettiva. Questo elemento è poi riferito al quadro teorico psicosocioanalitico e agli interventi formativi e di consulenza al ruolo che ne scaturiscono.