RISULTATI RICERCA

Il contributo presenta il progetto preliminare M.A.R.G.E - Madri in Rete per l’Empowerment alla Genitorialità come pratica di ricerca-azione partecipata (Lucisano & Salerni, 2002), avviato in contesti di complessità e marginalità educativa (Iavarone&Girardi, 2026) nella II Municipalità di Napoli. L’azione coinvolge reti di giovani madri locali e donne rifugiate richiedenti asilo in percorsi di Mediazione-Educazione sulla cura e il materno (Girardi & Gemma, 2024), orientati alla genitorialità competente (Iavarone, 2025). Attraverso pratiche creative (McNiff, 2008), i laboratori partecipativi – mappature emozionali, cerchi di ascolto e ricamo – attivano processi di auto-narrazione e apprendimento tra pari, configurandosi come spazi aperti di relazione con la comunità territoriale. In un’ottica di intersezionalità situata (Schmoll, 2022) e decoloniale (Borghi, 2020), gli outcomes attesi riguardano l’empowerment personale, il rafforzamento della relazione genitore-figlio/a e la costruzione di forme di partecipazione attiva, promuovendo narrazioni alternative capaci di valorizzare il margine come spazio generativo di cura, trasformazione e autocoscienza individuale e collettiva.

La teoria della complessità offre una prospettiva epistemologica transdisciplinare riguardo la scoperta delle leggi che governano il comportamento globale dei sistemi, siano essi naturali o sociali e culturali. I fenomeni multidimensionali possono essere studiati ricostruendo la rete di interdipendenze e di reciprocità tra le variabili, anziché isolare relazioni lineari di causa/effetto, come invece avviene nella prospettiva riduzionista.

L’orientamento verso la complessità è fondamentale per analizzare i fenomeni educativi; in particolare, il contributo consisterà nella riformulazione del concetto di “povertà educativa”, in relazione alle caratteristiche multidimensionali dell’apprendimento individuale nella società. Si tratta di non isolare poche variabili e porle in relazione causale, ma di indagare il sistema complesso che connette diverse dimensioni di sviluppo formale e non-formale, per riconoscervi al suo interno opportunità di crescita.

I dati raccolti in una ricerca condotta dagli autori sono interpretati alla luce del paradigma della complessità, evidenziando come la cosiddetta “povertà educativa” vada rapportata a interazioni tra diverse dimensioni dell’identità personale, in relazione ai contesti di apprendimento.

Cinquecento cinquanta docenti di sostegno italiani: questo il campione che ha consentito di esplorare, attraverso un disegno quantitativo cross-sectional, come la categoria stia costruendo il proprio rapporto professionale con l’intelligenza artificiale. I dati restituiscono un’apertura reale, ma anche una frattura difficile da ignorare: tra chi sa usare il digitale in senso generico e chi è concretamente preparato a integrare l’AI nei contesti inclusivi. Le regressioni multiple mostrano che non è l’autoefficacia tecnologica a spiegare le pratiche di cura digitale - è la sensibilità intersezionale. La disponibilità a usare l’AI in classe dipende invece da come i docenti percepiscono le proprie competenze, valutano il potenziale inclusivo degli strumenti e orientano la propria identità professionale verso la relazione e l’etica. Ne deriva un’indicazione precisa per chi forma i futuri insegnanti di sostegno: i percorsi TFA e gli abilitanti da 60 CFU non possono ridurre l’AI a modulo aggiuntivo - devono integrarla dentro una formazione critica, attenta alle disuguaglianze e radicata nell’etica della cura.

Il presente contributo analizza la necessità di ripensare i processi educativi contemporanei alla luce delle sfide poste dalla decolonizzazione della didattica, dall’intersezionalità e dall’etica della cura. Muovendo dalla critica alla "colonialità del sapere" e al canone eurocentrico, l'articolo esplora come le gerarchie epistemiche consolidate agiscano come dispositivi di esclusione all'interno delle istituzioni formative. Attraverso una riflessione teorica che intreccia pedagogia critica e prospettive post-coloniali, viene proposta una transizione da ontologie nozionistiche a ontologie relazionali, capaci di valorizzare l’interdipendenza e la pluralità. Un focus specifico è dedicato alla decostruzione del "curricolo nascosto" e alla trasformazione delle pratiche valutative standardizzate, spesso veicolo di violenza epistemica, verso modelli ecologici e formativi. L'etica della cura viene qui declinata come postura politica e "infrastruttura di resistenza", essenziale per riconoscere la vulnerabilità come risorsa e per promuovere una giustizia cognitiva e affettiva. In conclusione, il lavoro delinea la figura del docente come facilitatore di processi di "disimparaggio", prefigurando l'aula come un laboratorio di democrazia cognitiva volto alla trasformazione sociale.

L'intersezionalità si è affermata come una delle categorie analitiche più incisive e necessarie per la comprensione delle dinamiche di potere e delle disuguaglianze nei contesti educativi e sociali. L’approccio narrativo consente, attraverso uno studio qualitativo, di evidenziare quanto il lessico, i costrutti e le pratiche educative impattino sulle esistenze già caratterizzate dalla disabilità e su quanto le esperienze scolastiche, formative e lavorative siano contraddistinte da costrutti e pregiudizi legati all’abilismo, una forma specifica di discriminazione che pervasivamente intreccia ogni struttura linguistica, culturale e sociale. In questo quadro, la ricerca narrativa, previo inquadramento degli elementi teorici, assume una valenza euristica che non si limita a raccogliere dati, ma restituisce la parola al femminile, storicamente silenziato. Lo studio presenta l’analisi condotta su interviste narrative a donne con disabilità che occupano posizioni lavorative e nell’impegno civile delle comunità di appartenenza. Attraverso i loro racconti, l'indagine svela come la narrazione del sé diventi lo strumento privilegiato per scardinare le rappresentazioni stereotipate, offrendo nuovi modelli di cittadinanza attiva e partecipazione democratica.

Mentre la comunità scientifica internazionale riconosce l’importanza della Comprehensive Sexuality Education (CSE) come approccio integrato all’educazione sessuo-affettiva, il panorama italiano è caratterizzato da una complessa interazione di fattori culturali e politici che ne ostacolano l’implementazione diffusa e strutturata. Attraverso un quadro teorico che intreccia CSE e pedagogia transfemminista, l’articolo esplora le prospettive di dodici insegnanti di scuola secondaria impegnate attivamente nel promuovere l’accesso all’educazione sessuo-affettiva. Lo studio mette in luce i modi in cui i contesti scolastici sono attraversati da tensioni strutturali, mostrando come l’implementazione dell’educazione sessuo-affettiva sia ostacolata da un clima istituzionale percepito come ostile. Al contempo, emergono strategie di resistenza e negoziazione che contribuiscono a mantenere aperti spazi educativi orientati alla cura, alla riflessività critica ed al riconoscimento delle differenze. Lo studio offre una lettura situata delle esperienze delle docenti e contribuisce ad un dibattito ancora limitato ma urgente sull’educazione sessuo-affettiva nel sistema scolastico italiano.

Le trasformazioni dei contesti educativi, segnate da disuguaglianze sociali, diversificazione culturale e nuove vulnerabilità, richiedono una riconsiderazione della formazione degli insegnanti in relazione alla complessità e alla responsabilità pedagogica. La dimensione emotiva dell'insegnamento guadagna in questo scenario un rilievo strutturale, che i modelli di sviluppo professionale faticano ancora a tradurre in dispositivi formativi adeguati. Lo studio analizza la relazione tra competenza emotivo-riflessiva e orientamento verso pratiche educative di cura in insegnanti in formazione iniziale con pregresse esperienze didattiche, a partire da un disegno quantitativo esplorativo basato su dati da questionario articolato in moduli. I risultati evidenziano una associazione positiva tra le due dimensioni, con la cautela richiesta dalla numerosità contenuta del campione. L'orientamento alla cura emerge come componente di un profilo professionale articolato, fondato su riflessività, inclusione e attenzione relazionale. Il contributo propone una lettura situata della competenza emotiva e offre elementi per un ripensamento della pedagogia della cura nella formazione iniziale degli insegnanti.

This conceptual paper advances the concept of embodied vulnerability to interpret a specific form of professional exposure emerging in Physical Education Teacher Education. By bringing together structural vulnerability, Occupational Socialisation Theory, and body pedagogics, the paper argues that the transition from sport-based competence to pedagogical responsibility may produce a distinctive form of biographical disruption. Such disruption is not exclusive to Physical Education: teachers across subjects must transform disciplinary identity into didactic mediation. The specificity of Physical Education lies in the fact that the body functions simultaneously as teaching medium, curricular object, and tacit criterion of professional legitimacy. The article therefore clarifies the corporeal device, normative expectations surrounding the athletic teacher, and defensive strategies through which pre-service teachers protect professional credibility. It also specifies the conceptual boundaries of embodied vulnerability by distinguishing it from emotional vulnerability, professional insecurity, and corporeal capital. Embodied vulnerability is finally discussed as a formative resource, provided that it is supported by reflective spaces, mentoring, and practices grounded in care, inclusion, and pedagogical responsibility.

Contemporary social and cultural transformations set forth the need to reframe education as a dimension of care, ensuring equal participation opportunities for all learners. In this context, immersive learning environments can be reinterpreted not merely as technological settings, but as pedagogical ecosystems where knowledge creation, participation, and accessibility are co-constructed through situated approaches. The present contribution proposes the application of a co-design protocol grounded in Special Pedagogy frameworks and aimed at developing inclusive educational training paths that see immersive technologies as inclusive educational and didactic supports. The pilot study presented in this paper makes it possible to reinterpret immersive learning environments as spaces capable of activating new processes of supportive educational relationships and new opportunities for self-determination.

Il contributo propone un approccio all’educazione fondato sull’intreccio tra infrastrutture educative situate, commons, linguaggi embodied e pratiche di cura. In dialogo con le prospettive sulle epistemologie situate e sulla decolonizzazione della didattica, l’articolo definisce l’apprendimento come processo relazionale e multimodale, radicato nei contesti e nelle pratiche. Attraverso una traiettoria di ricerca-azione consolidata nell’ultimo decennio, la città e il patrimonio culturale sono interpretati come infrastruttura educativa capace di attivare forme di partecipazione, co-costruzione e responsabilità condivisa. In questa prospettiva, i linguaggi embodied – gesto, immagine, suono e movimento – operano come dispositivi cognitivi, mentre la cura si configura come pratica epistemica che orienta relazioni non estrattive tra soggetti, saperi e ambienti. In tale quadro, l’educazione emerge come configurazione situata di pratiche, relazioni e condizioni dell’apprendere.

La complessità dei contesti scolastici, caratterizzata da fenomeni di esclusione formativa, di egemonie e discriminazioni, sollecita un ripensamento radicale dell'azione didattica. Il contributo introduce il paradigma della necrodidattica (Liverano, 2025) per descrivere alcune azioni didattiche in cui si generano micro-aggressioni, micro-azioni standardizzate, gesti e parole ambigue, che nell’invisibilità di micro-meccanismi diseducativi, producono annichilimento identitario e formativo, configurandosi come una forma silente di violenza simbolica. In opposizione a tale deriva educativa, l’articolo propone epistemologicamente una didattica fondata sulla cura, intesa come antidoto che restituisce all’insegnamento la sua vocazione vitale, emancipativa e democratica. Attraverso un’analisi che integra l’approccio intersezionale e la prospettiva decoloniale, vengono delineati i tre fondamenti costitutivi di questa proposta: la grammatica della cura, che definisce la struttura processuale; la semantica della cura, che orienta il contenuto di senso e significato dell’azione didattica, verso l’equità e la giustizia; la tecnica della cura, che ne declina l’attuazione situata a riflessiva. Sulla base di questa epistemologia, l’azione didattica fondata sulla cura, assunta come scelta politica intenzionale dell’insegnante può risultare un’opzione per contrastare le logiche egemoniche e colonizzanti, promuovendo una trasformazione esistenziale degli studenti e restituendo centralità all’inclusione, al benessere e alla costruzione democratica della conoscenza. Infine, si identificano indicatori e strumenti da impiegare in un disegno di ricerca empirica finalizzato a validare scientificamente i pilastri teorici della didattica fondata sulla cura. In questo contributo si espliciterà solo la fase di costruzione teorica degli strumenti i quali saranno sottoposti a validazione empirica attraverso ricerche future.

Il contributo analizza le condizioni teoriche e pratiche per mezzo delle quali la cura, intesa non come gesto individuale ma come dispositivo relazionale e collettivo, può diventare principio ordinatore di contesti educativi orientati alla giustizia sociale. A partire da una lettura critica dell’etica della cura (Noddings, Tronto, Mortari) e delle sue radici nella tradizione filosofica (Aristotele, Heidegger), l’autore propone un modello operativo centrato su tre assi: il riconoscimento della vulnerabilità come condizione strutturale dell’apprendimento; la costruzione di pratiche collettive di interdipendenza; la trasformazione delle istituzioni educative attraverso dispositivi partecipativi. Il saggio prende in considerazione metodologie didattiche concrete - tra cui il Cooperative Learning, la Restorative Practice e il Community-Based Learning - mostrandone l’applicabilità nelle scuole italiane e discutendone le tensioni critiche e le condizioni di praticabilità. Un’attenzione specifica è dedicata al ruolo della cura nei processi di inclusione e al riconoscimento delle differenze come risorsa pedagogica.

Il contributo propone una riflessione teorica sulla decolonizzazione della didattica delle scienze motorie e sportive, mettendo in dialogo prospettiva decoloniale e approccio intersezionale. A partire dalla critica alla presunta neutralità del sapere corporeo, il corpo è interpretato come realtà situata, influenzata da dimensioni culturali, sociali e relazioni di potere che incidono sulle esperienze educative e sulla partecipazione degli studenti.
L’attenzione si concentra sui dispositivi valutativi e sulla relazione educativa, intesi come contesti in cui si costruiscono inclusioni ed esclusioni e si definiscono, spesso implicitamente, i criteri di competenza. In questa prospettiva, la valutazione non è solo uno strumento di rilevazione, ma un processo che orienta il riconoscimento degli apprendimenti e contribuisce a costruire gerarchie tra gli studenti.
Il riferimento all’enattivismo valorizza la dimensione incarnata e relazionale dell’apprendimento, evidenziando il ruolo del corpo nella costruzione dei significati. Ne deriva l’esigenza di ripensare le pratiche didattiche in chiave più inclusiva, valorizzando le differenze e le diverse modalità di apprendimento e partecipazione.

Il contributo propone una rilettura dell’Universal Design for Learning (UDL) come grammatica progettuale della pluralità nei contesti educativi post-digitali, articolandola attraverso tre spostamenti teorici tra loro connessi. Il primo sposta l’UDL dal piano dell’accessibilità a quello del riconoscimento epistemico, mettendolo in dialogo con la nozione di giustizia epistemica nelle sue dimensioni testimoniale ed ermeneutica. Il secondo reinterpreta la cura non come disposizione morale del singolo docente, ma come infrastruttura istituzionale delle mediazioni didattiche ordinarie. Il terzo introduce un criterio di vigilanza progettuale nei confronti degli ambienti post-digitali, nei quali ciò che risulta tecnicamente tracciabile tende a essere assunto come evidenza privilegiata dell’apprendimento. Giustizia epistemica, epistemologie situate, etica della cura e studi post-digitali vengono così messi in relazione per costruire una cornice concettuale integrata, orientata verso una giustizia curricolare, valutativa e organizzativa. Nella parte finale, il saggio discute alcune implicazioni per la progettazione didattica e la formazione docente, individuando possibili direzioni per la ricerca empirica futura.

Il contributo analizza alcuni esiti di una ricerca qualitativa più ampia condotta in un comune del Nord Italia sui bisogni delle famiglie contemporanee e sull’alleanza educativa nei servizi 0-6, soffermandosi sulle rappresentazioni di educatrici e insegnanti rispetto alla relazione con famiglie con background migratorio. Si rileggono in prospettiva intersezionale e postcoloniale alcuni dati emersi da 12 focus group con personale educativo, concentrandosi in particolare sulle difficoltà comunicative, linguistiche e culturali codificate come fattori di dis-alleanza. L’analisi mostra come queste difficoltà siano connesse ad aspettative assimilative, processi di infantilizzazione, stereotipi culturali sulle famiglie migranti, che talvolta possono assumere anche forme riconducibili al femonazionalismo. Il contributo evidenzia anche come le carenze organizzative sul piano della mediazione linguistico-culturale concorrano a produrre disuguaglianze. In conclusione, si sottolinea la necessità di rafforzare sia la ricerca sulle forme implicite di razzismo nei contesti educativi, sia la formazione del personale in chiave interculturale critica, postcoloniale e intersezionale.

Il saggio pone in dialogo la critica alla learnification con la prospettiva decoloniale, assumendo la scuola come luogo di produzione del sapere. La riduzione dell’educazione ad apprendimento orienta la formazione in senso individuale e prestazionale, oscurando i fini dell’insegnare e i criteri di legittimazione della conoscenza. L’approccio decoloniale radicalizza tale critica, mostrando i regimi di validità che ordinano contenuti, linguaggi e riconoscimenti. Decolonizzare l’insegnamento significa quindi interrogare il modo in cui la scuola seleziona e autorizza conoscenze, trasformando pratiche d’aula, assetti organizzativi e politiche educative per rendere visibili e criticabili le gerarchie epistemiche.

Il contributo presenta gli esiti di un percorso di formazione e ricerca collaborativa realizzato nell’anno accademico 2025/26 con circa cento docenti della scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado del Centro Italia. Il percorso nasce dall’esigenza di ripensare le pratiche didattiche in un contesto segnato da crescente distanza degli studenti dai significati scolastici e dalla complessità del lavoro docente. Assumendo una prospettiva decoloniale e intersezionale, il lavoro interpreta le pratiche educative come configurazioni situate di saperi e relazioni attraversate da dinamiche di potere e da forme plurali di produzione del significato. Particolare attenzione è dedicata alla distribuzione del sapere e alle forme di agency degli studenti nei diversi contesti educativi. Il percorso di formazione si è articolato in una fase di osservazione “distante e partecipata” e in una fase di sperimentazione didattica. Le evidenze raccolte mostrano il ruolo decisivo del contesto e dei dispositivi organizzativi nel rendere visibili competenze spesso invisibili nelle pratiche ordinarie. Dall’analisi emergono quattro nuclei principali: la centralità della postura osservativa del docente, l’emergere di competenze situate, il ruolo della devoluzione e della redistribuzione del potere decisionale e la funzione strutturante dei contesti spazio-temporali. L’esperienza narrata mostra come sia possibile dialogare con l’incertezza garantendo una maggiore vivibilità della scuola e costruendo forme più democratiche di convivenza educativa

Le prospettive decoloniali e intersezionali, insieme ai concetti di policrisi e di scalarità, offrono chiavi di lettura utili per interpretare le trasformazioni dell’esperienza scolastica contemporanea. Tali approcci consentono di mettere in discussione l’idea di una conoscenza stabile e centralizzata, evidenziando invece la distribuzione del sapere e la necessaria distribuzione del potere tra soggetti, contesti e livelli differenti. A partire da questa cornice teorica, il contributo analizza il crescente senso di estraneità che attraversa oggi l’esperienza scolastica di docenti e studenti. Questa condizione può essere letta come una forma di alienazione legata alla difficoltà dei soggetti di riconoscersi nei processi educativi che abitano, in particolare per la distanza da vissuti, linguaggi e razionalità istituzionalmente legittimati. Parallelamente, si osserva una crescente difficoltà di docenti e studenti a partecipare alla costruzione dei significati. Il lavoro sostiene che tali trasformazioni non possano essere affrontate attraverso innovazioni metodologiche o interventi organizzativi, ma richiedano un ripensamento delle condizioni di partecipazione ai processi educativi e del rapporto tra sapere e potere. Dati i rapporti di forza attuali, il presente contributo esplora la possibilità di attivare forme situate di partecipazione e agency degli studenti che definiamo “micro-spazi di libertà”. Pur non rappresentando una soluzione sistemica, tali esperienze permettono modalità nuove di produzione del significato e forme alternative di relazione educativa basate sulla cura.