La comprensione dei testi
Modelli e proposte per l'insegnamento
Pagine: 312
ISBN: 9788820434229
Edizione: 3a edizione 1991
Codice editore: 295.16
Disponibilità: Fuori catalogo
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insegnare a capire i testi, siano essi di natura pratica, saggistica, scientifica o letteraria, è uno degli obiettivi fondamentali dell'educazione linguistica. Leggere in modo «comprensivo» è peraltro una attività complessa che investe una pluralità di piani (linguistico, cognitivo, culturale), così che per la messa a punto di progetti didattici adeguati è necessario disporre di quadri di riferimento articolati ed organici.
Più precisamente, si richiede una rappresentazione efficiente e produttiva della competenza, capace di rendere conto in modo realistico, oltre che coerente, delle operazioni e delle conoscenze implicate nel processo.
Partendo da questa esigenza, il volume si propone di presentare, sia nelle sue linee generali che nelle concrete applicazioni didattiche, un modello della competenza di lettura che ha caratteristiche processuali e sistemiche.
Prendendo le distanze dalle concezioni della competenza come «somma» di abilità disgiunte, la lettura viene qui intesa come una azione di tipo integrato, in cui le diverse fasi si compongono in una strategia d'insieme e le varie operazioni risultano interdipendenti. Protagonista e conduttore del processo, il lettore deve saper problematizzare il testo e attivare gli adatti percorsi solutivi, svolgendo una attività essenzialmente produttiva e collaborativa, il cui risultato è la messa a punto di una rappresentazione mentale di quei contenuti che nel testo scritto sono soltanto segnalati (in modo spesso parziale) dalle tracce verbali.
Corredato di molte esemplificazioni e di indicazioni di lavoro, il volume intende dunque offrire i principi e le strumentazioni per l'impostazione di una corretta didattica della lettura. ai diversi livelli scolastici.
Maurizio Della Casa ha insegnato per vari anni nella scuola media e nella secondaria superiore. Studioso di metodologia dell'insegnamento linguistico, è autore di saggi e manuali, dedicati sia a problematiche generali (Lingua, testo e significato, 1979) sia a temi più specifici come la lettura, la produzione del testo, la scrittura a orientamento letterario. Si occupa attivamente anche di educazione musicale. Ha collaborato con il Dipartimento Arte Musica e Spettacolo dell'Università di Bologna ed è attualmente impegnato nella ricerca DILIS promossa dal Centro europeo dell'educazione.
1. La lettura come problema educativo e culturale
1. 1. Insegnare a leggere: quasi una premessa
1.1.1. Leggere è difficile
1. 1.2. La competenza come sistema
1. 1.3. Modelli scientifici, modelli educativi
1.1.4. La lettura come azione e come conoscenza
1.2. Riflessioni psicologiche e linguistiche
1.2.1. Analisi fattoriali
1.2.2. La dimensione cognitiva: leggere criticamente
1.2.3. Modelli della lettura
1.2.4. Approcci linguistici
1.3. A scopi diversi, diverse letture
1. 3. 1. Scopi, testi, campi d'esperienza
1.3.2. I bisogni di lettura
1.3.3. Tipi di lettura
1.4. La lettura come comprensione
1.4.1. Che cosa significa comprendere
1.4.2. L'interazione testo-lettore, le aspettative
1.4.3. Alcuni vicoli ciechi
1.4.4. Verso un modello procedurale
1.4.5. Livelli operativi e polifonia semantica
2. Il sistema testo-lettore: concetti di riferimento
2. 1. Il testo come azione comunicativa
2. 1. 1. Gli scopi
2.1.2. I partecipanti: autore e lettore
2.1.3. La situazione
2.1.4. La strumentalità
2.2. Il testo come tipo e prospettiva d'elaborazione
2.2.1. I tipi basici
2.2.2. Prospettive della presentazione
2.2.3. Prospettive critiche
2.2.4. Prospettive appellative
2.2.5. Unione dì prospettive
2.2.6. I tipi specifici
2.3. Il testo come espressione culturalmente orientata
2.3.1. Specificità, apertura, chiusura
2.3.2. Le sfere discorsivi
2.3.3. I testi della sfera letteraria
2.3.3. 1. Le attese del lettore
2.3.3.2. Per una ricognizione del letterario
2.3.3.3. Letteratura ed esperienza
2.3.4. I testi della sfera scientifica
2.4. I costituenti del senso
2.4. 1. Le unità di grandezza
2.4. 1. 1. L'informazione come unità centrale
2.4.1.2. Dall'informazione ai « Blocchi» informativi
2.4.2. Dimensioni del senso
2.4.2. 1. Conoscenze semantiche di base, o referenziali
2.4.2.2. Conoscenze pragmatiche
2.4.2.3. Conoscenze espressive e modali
2.4.2.4 La specificazione del mondo
2.5. La determinazione del senso lessicale
2.5. 1. Il potenziale significativo dell'espressione
2.5.2. Il significato relazionale
2.5.3. Dal significato al senso
2.6. Fra detto e non detto: le integrazioni del lettore
2.6. 1. Esplicito e implicito
2.6.2. Impliciti di completamente
2.6.3. Impliciti dì sostituzione/modifica e di espansione
2.6.4. Trasparente, ambiguo
2.7. La continuità del senso, la rete di base
2.7. 1. Giunzioni
2.7.2. Transizioni
2.7.3. La coesione linguistica
2.7.4. I connettivi
2.7.5. La messa a punto della rete rappresentativa
2.8. Dalla rete di base alla macro-rete
2.8.1. Macro-strutture concettuali
2.8.2. La ricerca dei problemi che generano il testo
2.8.3. Il programma generale del testo
2.8.4. Tipi tematici
2.8.5. La macro-rete estesa
2.8.6. Come si identificano i concetti dominanti
2.8.7. Completamento della macro-rete
2.8.8. Il ruolo delle domande
2.9. I livelli del senso
2.9. 1. I sensi primari, canoni di lettura
2.9.2. Sensi secondari indiretti
2.9.3. Sensi secondari associati
2.9.4. La sovra-rete connotativa
3. Strategie del comprendere-interpretare: un modello procedurale
3.1. La lettura come azione pianificata: alcune ipotesi
3.1.1. Centralità della elaborazione del significato
3.1.2. Produzione e cooperazione
3.1.3. Cognitività e culturalità del processo
3.1.4. Soluzione di problemi
3.1.5. Pianificazione
3.1.6. Controllo e previsione
3.2. Descrizione del modello
3.2. 1. Il sistema epistemico
3.2.2. L'orientamento e il controllo
3.2.3. Lo schema di processo
3.2.4. La struttura modulare
3.2.5. Gli schemi procedurali
3.3. Modulo I: orientamento del testo
3.3. 1. La mappa problemica
3.3.2. Esplicazione dei problemi e strategie solutive
3.3.3. Mediazioni tecniche, pratiche didattiche
3.4. Modulo 2: elaborazione delle unità informative di base
3.4. 1. La mappa problemica
3.4.2. Suddivisione del processo solutivo
3.4.3. Costruzione delle unità informative
3.4.3. 1. Difficoltà lessicali e sintattiche
3.4.3.2. L'efficienza informativa.
3.4.4. Elaborazione delle transizioni
3.4.5. Mediazioni tecniche, pratiche meta-testuali e
didattiche
3.5. Modulo 3: costruzione della macro-rete
3.5. 1. La mappa problemica
3.5.2. Dalle informazioni di base al piano concettuale
3.5.3. Mediazioni tecniche, pratiche meta-testuali e didattiche
3.6. Modulo 4: le sotto-reti argomentali
3.6. 1. La mappa problemica
3.6.2. Rilevazione e organizzazione dei tratti
3.6.3. Relazioni di «sistema»
3.6.4. Mediazioni tecniche, pratiche meta-testuali e didattiche
3.7. Moduli 5/6: la sovra-rete dei sensi secondari
3.7.1. La mappa problemica
3.7.2. Inferire senso dal senso
3.7.3. I connotatori linguistici e formali
3.7.4. Mediazioni tecniche, pratiche meta-testuali e didattiche
3.7.5. Rilevazioni col calcolatore
3.8. Moduli 7/8: il senso contestuale e la valutazione
3.8.1. La mappa problemica
3.8.2. Testo ed extra-testo
3.8.3. Il processo giudicativo
3.8.4. Mediazioni tecniche, pratiche meta-testuali e didattiche
3.8.5. Elaborazioni di sintesi
Conclusione: per una programmazione ragionevole
Bibliografia
1. 1. Insegnare a leggere: quasi una premessa
1.1.1. Leggere è difficile
1. 1.2. La competenza come sistema
1. 1.3. Modelli scientifici, modelli educativi
1.1.4. La lettura come azione e come conoscenza
1.2. Riflessioni psicologiche e linguistiche
1.2.1. Analisi fattoriali
1.2.2. La dimensione cognitiva: leggere criticamente
1.2.3. Modelli della lettura
1.2.4. Approcci linguistici
1.3. A scopi diversi, diverse letture
1. 3. 1. Scopi, testi, campi d'esperienza
1.3.2. I bisogni di lettura
1.3.3. Tipi di lettura
1.4. La lettura come comprensione
1.4.1. Che cosa significa comprendere
1.4.2. L'interazione testo-lettore, le aspettative
1.4.3. Alcuni vicoli ciechi
1.4.4. Verso un modello procedurale
1.4.5. Livelli operativi e polifonia semantica
2. Il sistema testo-lettore: concetti di riferimento
2. 1. Il testo come azione comunicativa
2. 1. 1. Gli scopi
2.1.2. I partecipanti: autore e lettore
2.1.3. La situazione
2.1.4. La strumentalità
2.2. Il testo come tipo e prospettiva d'elaborazione
2.2.1. I tipi basici
2.2.2. Prospettive della presentazione
2.2.3. Prospettive critiche
2.2.4. Prospettive appellative
2.2.5. Unione dì prospettive
2.2.6. I tipi specifici
2.3. Il testo come espressione culturalmente orientata
2.3.1. Specificità, apertura, chiusura
2.3.2. Le sfere discorsivi
2.3.3. I testi della sfera letteraria
2.3.3. 1. Le attese del lettore
2.3.3.2. Per una ricognizione del letterario
2.3.3.3. Letteratura ed esperienza
2.3.4. I testi della sfera scientifica
2.4. I costituenti del senso
2.4. 1. Le unità di grandezza
2.4. 1. 1. L'informazione come unità centrale
2.4.1.2. Dall'informazione ai « Blocchi» informativi
2.4.2. Dimensioni del senso
2.4.2. 1. Conoscenze semantiche di base, o referenziali
2.4.2.2. Conoscenze pragmatiche
2.4.2.3. Conoscenze espressive e modali
2.4.2.4 La specificazione del mondo
2.5. La determinazione del senso lessicale
2.5. 1. Il potenziale significativo dell'espressione
2.5.2. Il significato relazionale
2.5.3. Dal significato al senso
2.6. Fra detto e non detto: le integrazioni del lettore
2.6. 1. Esplicito e implicito
2.6.2. Impliciti di completamente
2.6.3. Impliciti dì sostituzione/modifica e di espansione
2.6.4. Trasparente, ambiguo
2.7. La continuità del senso, la rete di base
2.7. 1. Giunzioni
2.7.2. Transizioni
2.7.3. La coesione linguistica
2.7.4. I connettivi
2.7.5. La messa a punto della rete rappresentativa
2.8. Dalla rete di base alla macro-rete
2.8.1. Macro-strutture concettuali
2.8.2. La ricerca dei problemi che generano il testo
2.8.3. Il programma generale del testo
2.8.4. Tipi tematici
2.8.5. La macro-rete estesa
2.8.6. Come si identificano i concetti dominanti
2.8.7. Completamento della macro-rete
2.8.8. Il ruolo delle domande
2.9. I livelli del senso
2.9. 1. I sensi primari, canoni di lettura
2.9.2. Sensi secondari indiretti
2.9.3. Sensi secondari associati
2.9.4. La sovra-rete connotativa
3. Strategie del comprendere-interpretare: un modello procedurale
3.1. La lettura come azione pianificata: alcune ipotesi
3.1.1. Centralità della elaborazione del significato
3.1.2. Produzione e cooperazione
3.1.3. Cognitività e culturalità del processo
3.1.4. Soluzione di problemi
3.1.5. Pianificazione
3.1.6. Controllo e previsione
3.2. Descrizione del modello
3.2. 1. Il sistema epistemico
3.2.2. L'orientamento e il controllo
3.2.3. Lo schema di processo
3.2.4. La struttura modulare
3.2.5. Gli schemi procedurali
3.3. Modulo I: orientamento del testo
3.3. 1. La mappa problemica
3.3.2. Esplicazione dei problemi e strategie solutive
3.3.3. Mediazioni tecniche, pratiche didattiche
3.4. Modulo 2: elaborazione delle unità informative di base
3.4. 1. La mappa problemica
3.4.2. Suddivisione del processo solutivo
3.4.3. Costruzione delle unità informative
3.4.3. 1. Difficoltà lessicali e sintattiche
3.4.3.2. L'efficienza informativa.
3.4.4. Elaborazione delle transizioni
3.4.5. Mediazioni tecniche, pratiche meta-testuali e
didattiche
3.5. Modulo 3: costruzione della macro-rete
3.5. 1. La mappa problemica
3.5.2. Dalle informazioni di base al piano concettuale
3.5.3. Mediazioni tecniche, pratiche meta-testuali e didattiche
3.6. Modulo 4: le sotto-reti argomentali
3.6. 1. La mappa problemica
3.6.2. Rilevazione e organizzazione dei tratti
3.6.3. Relazioni di «sistema»
3.6.4. Mediazioni tecniche, pratiche meta-testuali e didattiche
3.7. Moduli 5/6: la sovra-rete dei sensi secondari
3.7.1. La mappa problemica
3.7.2. Inferire senso dal senso
3.7.3. I connotatori linguistici e formali
3.7.4. Mediazioni tecniche, pratiche meta-testuali e didattiche
3.7.5. Rilevazioni col calcolatore
3.8. Moduli 7/8: il senso contestuale e la valutazione
3.8.1. La mappa problemica
3.8.2. Testo ed extra-testo
3.8.3. Il processo giudicativo
3.8.4. Mediazioni tecniche, pratiche meta-testuali e didattiche
3.8.5. Elaborazioni di sintesi
Conclusione: per una programmazione ragionevole
Bibliografia
Contributi:
Collana: Didattica: esperienze e proposte
Argomenti: Didattiche disciplinari - Strumenti per insegnanti
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