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Fare la Scuola, fare scuola.

Philippe Meirieu

Fare la Scuola, fare scuola.

Democrazia e pedagogia

Un prezioso documento frutto della profonda riflessione e dell’esperienza di uno dei più importanti pedagogisti francesi. Il volume è rivolto prima di tutto agli insegnanti in servizio e in formazione iniziale. A loro offre spunti di lavoro, orientamenti di metodo e preziosi riferimenti al patrimonio pedagogico. È rivolto anche ai formatori e ai consulenti, per i quali può costituire un prezioso strumento di lavoro grazie alla presenza di schede e proposte di attività con i docenti.

Edizione a stampa

29,00

Pagine: 272

ISBN: 9788891713407

Edizione: 1a edizione 2015

Codice editore: 1108.13

Disponibilità: Ristampa in corso, consegna prevista il 25 agosto 2022

Pagine: 272

ISBN: 9788891730756

Edizione:1a edizione 2015

Codice editore: 1108.13

Possibilità di stampa: No

Possibilità di copia: No

Possibilità di annotazione:

Formato: PDF con DRM per Digital Editions

Informazioni sugli e-book

Pagine: 272

ISBN: 9788891732316

Edizione:1a edizione 2015

Codice editore: 1108.13

Possibilità di stampa: No

Possibilità di copia: No

Possibilità di annotazione:

Formato: ePub con DRM per Digital Editions

Informazioni sugli e-book

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La Scuola tende oggi a porsi sempre più come un servizio consegnato agli interessi individuali, correndo così il rischio di perdere la propria legittimazione collettiva. Partendo da questa semplice constatazione, Philippe Meirieu propugna una vera e propria rinascita della Scuola che faccia di essa un'istituzione capace di contribuire alla costruzione di un'autentica democrazia.
L'autore non si limita però ad enunciare le finalità della Scuola. Fondandosi sulla sua pluriennale esperienza di insegnamento e formazione, egli costruisce un vero e proprio manuale di pedagogia praticata, in cui analizza i principi fondatori dell'istituzione Scuola (parte prima), le tensioni costitutive della professione di insegnante (parte seconda) e gli strumenti pedagogici per la pratica didattica in classe (parte terza).
Il testo è coerente con lo spirito che lo anima anche nella forma e nello stile: non segue infatti il solo registro del saggio argomentativo ma si snoda anche come un racconto, un vero "romanzo di formazione" permeato di esperienza e passione pedagogica. È il Meirieu uomo ed educatore che si staglia qui, prima ancor che il ricercatore e il professore universitario. Di qui l'estrema utilità del libro, tanto più efficace perché vicino alla realtà della scuola di oggi e al vissuto degli insegnanti.
Il volume si rivolge in primo luogo agli insegnanti in servizio e in formazione iniziale, ai quali offre spunti di lavoro, orientamenti di metodo e preziosi riferimenti al patrimonio pedagogico; ma anche ai formatori e ai consulenti, per i quali può costituire un prezioso strumento di lavoro grazie alla presenza di schede e proposte di attività con i docenti. Uno strumento agile, dunque, che può essere utilizzato in tutto o in parte a seconda delle domande e dei bisogni presenti in uno specifico contesto scolastico. Non un libro operativo tra i tanti, ma un'indispensabile summa frutto della profonda riflessione e dell'esperienza di uno dei più importanti pedagogisti francesi.

Philippe Meirieu, autore di numerosi libri tradotti in tutto il mondo, ha insegnato in quasi tutti gli ordini di scuola. Ha guidato molte ricerche sulla scuola e partecipato all'elaborazione di importanti riforme in Francia (la creazione del Consiglio nazionale dei Programmi e degli Instituts universitaires de formation de maîtres, la riforma dei Licei del 1998 e la riforma delle scuole medie del 2001). Ha operato assiduamente nella formazione iniziale e in servizio degli insegnanti. Oggi è professore emerito di Scienze dell'educazione all'Università Lumière Lyon II e vicepresidente della Regione Rhône-Alpes con delega per la formazione permanente e l'avviamento al lavoro. Il suo sito francese, www.meirieu.com, offre agli insegnanti un ricco materiale per la formazione e la riflessione sulla loro attività professionale.

Enrico Bottero, Prefazione all'edizione italiana
Pedagogia e democrazia. Prefazione alla nuova edizione
(Verso un'epistemologia dei discorsi pedagogici; "Fare la Scuola" e "fare scuola" in democrazia)
Introduzione. Tempo di bilanci
Parte I. La Scuola: principi per un'istituzione
La Scuola non è solo un servizio, è anche un'istituzione
In democrazia i principi fondanti della Scuola possono essere individuati soltanto nelle condizioni di possibilità dell'esercizio democratico
Oggi l'istituzione scolastica esiste solo se i suoi protagonisti incarnano tutti i giorni i principi che la ispirano
La missione fondante della Scuola è di trasmettere alle giovani generazioni i mezzi per garantirsi il loro futuro e quello del mondo
La trasmissione che avviene a Scuola si realizza in forma obbligatoria, progressiva ed esaustiva
La storia della Scuola e la storia della pedagogia sono la testimonianza dell'ambizione degli uomini a non escludere nessuno dal processo di trasmissione
Essendo fondata su un obiettivo di universalità, la Scuola non è uno spazio privato, ma uno spazio pubblico
Avendo un obiettivo di universalità, la Scuola è incompatibile con la ricerca di una qualsivoglia omogeneità, ideologica, sociologica, psicologica o intellettuale
Per poter costituire uno spazio pubblico orientato alla trasmissione delle conoscenze, la Scuola deve sospendere violenza e seduzione collocando al centro della propria organizzazione le esigenze di esattezza, precisione e verità
Per costruire uno spazio pubblico che ha il compito della trasmissione delle conoscenze, la Scuola deve sospendere l'obbligo di produrre e far propria l'idea secondo cui è sempre più importante comprendere che riuscire nei compiti assegnati
Poiché comprendere è più importante che riuscire nel compito, la Scuola è un luogo in cui ci si deve poter sbagliare senza correre alcun rischio
La Scuola deve essere il rimedio ai suoi stessi problemi
La Scuola è laica in quanto contribuisce a liberare tutti coloro che la frequentano da ogni forma di esproprio della mente critica
La Scuola della Repubblica, formando i cittadini di uno Stato democratico per un mondo solidale, è l'istituzione che deve coniugare integrazione, emancipazione e promozione dell'umanità
Parte II. L'insegnante: tensioni per un mestiere
Tra educabilità e libertà, tra onnipotenza dell'adulto e impotenza dell'insegnante, impegnarsi a creare le migliori condizioni affinché l'allievo mobiliti la sua libertà di apprendere
(L'educabilità è il postulato fondamentale di ogni pratica educativa; L'ossessione dell'educabilità conduce a esiti pericolosi; Per garantire la dimensione educativa dell'insegnamento è necessario affermare la libertà di imparare; Fissarsi sulla libertà di imparare può costituire un alibi per rifugiarsi nella rinuncia pedagogica; Gli educatori devono ipotizzare l'educabilità di tutti e, nello stesso tempo, rispettare la libertà di apprendimento di ciascuno)
Tra trasmissione di un sapere già definito e libera scoperta delle conoscenze, tra obbligo di imparare e rispetto dell'interesse dell'allievo, far sorgere le domande e scoprire la genesi delle conoscenze
(Nessun allievo può decidere ciò che deve imparare; I saperi imposti diventano presto un fine in sé; Ogni vero apprendimento richiede che sia messo in moto l'interesse dell'allievo; Se eretta a principio assoluto, l'attenzione all'interesse degli allievi rende molto incerti i risultati di apprendimento; I saperi scolastici posso ritrovare il loro "sapore" quando se ne ripercorre la genesi
Tra formalizzazione enciclopedica e sottomissione al desiderio di imparare, tra primato del programma e primato del progetto, proporre situazioni-problema diverse tra loro
(Per essere coerenti con i principi della Scuola, le conoscenze perseguite devono essere oggetto di una programmazione rigorosa; I tempi di realizzazione del programma sono vissuti come estranei ai tempi di apprendimento dell'allievo; Per il soggetto che impara viene sempre prima il progetto; I progetti sono in relazione alle persone e alla loro storia; L'insegnante deve proporre progetti diversi concepiti in modo che gli allievi possano farli propri e incontrare, durante il percorso, un obiettivo-ostacolo, un aiuto decisivo per realizzare l'apprendimento
Tra riferimento a ciò che l'allievo sa già fare e conflitto cognitivo con le conoscenze precedenti, tra utilizzo di ciò che si sa e scoperta di nuovi mondi, organizzare aperture e allargare il campo delle possibilità
(Ogni apprendimento parte da ciò che l'allievo sa già fare e dalle strategie che gli sono più familiari; L'adattamento sistematico a ciò che si sa già si trasforma in chiusura, perché blocca lo sviluppo del soggetto e la scoperta del nuovo; Solo il superamento delle conoscenze precedenti può liberare da ogni forma di fatalismo; La rottura con i dati già presenti, con i centri di interesse, con le conoscenze acquisite, con i metodi di lavoro di un soggetto genera blocchi; Grazie a un insieme di continuità e discontinuità, di consapevolezza delle conoscenze acquisite e di proposta di nuovi progetti, l'attività pedagogica aiuta il soggetto ad accettarsi e a superare se stesso)
Tra obbedienza a un ordine prefissato e pratica della democrazia a Scuola, tra rispetto scrupoloso dell'ordine scolastico e autogestione pedagogica, formare alla cittadinanza in modo graduale e sistematico
(La Scuola deve formare cittadini e non può pensare che questa formazione sia già stata realizzata, perché in questo modo c'è il rischio di non realizzarla mai; Gli allievi non possono giungere per miracolo (il giorno che escono dalla Scuola o quello della loro maggiore età) allo status di cittadini senza essere stati preparati; La preparazione alla cittadinanza si deve realizzare facendone gradualmente esperienza; L'esercizio sistematico della cittadinanza in classe elimina il dislivello necessario a ogni forma di trasmissione e compromette la funzione stessa della Scuola; Nella Scuola la formazione alla cittadinanza deve realizzarsi nel quadro di spazi e tempi definiti dall'adulto in funzione del livello di sviluppo degli allievi e in modo che essi possano gradualmente comprendere che "l'obbedienza alla legge che ci si è data da se stessi è libertà")
Tra imposizione e libertà di iniziativa, tra accompagnamento rigoroso ed emancipazione necessaria, realizzare un processo di costruzione dell'autonomia coniugando per ciascun obiettivo sostegno e distanziamento, vicinanza e lontananza
(La Scuola deve offrire un contesto preciso composto di vincoli e di risorse che strutturano e sostengono il progresso di ogni allievo; L'obiettivo della Scuola è permettere a ogni allievo di fare a meno di ogni forma di tutela e di acquisire così l'autonomia; L'acquisizione dell'autonomia non è il frutto di un transfert automatico, spontaneo e unificato delle competenze apprese a Scuola; La formazione all'autonomia richiede una formazione della volontà che attraversi tutti gli aspetti dell'attività a Scuola; L'autonomia è un principio regolatore dell'azione pedagogica e presuppone la stretta articolazione tra sostegno e presa di distanza)
Tra la necessaria assunzione di rischi e l'indispensabile rinvio critico, tra l'inibizione dell'azione e la sua realizzazione, imparare a passare il desiderio al vaglio della coscienza
(Ogni apprendimento è legato a un desiderio e richiede un'assunzione di rischi; Ogni assunzione di rischio può costituire un pericolo sia per la persona coinvolta sia per l'ambiente che la circonda; La Scuola deve insegnare agli allievi a controllare la soddisfazione immediata dei desideri e a non cedere alla tentazione di passare continuamente all'azione; La sospensione dell'azione immediata non ha alcun valore educativo se è il risultato di una forma di inibizione o di una cieca sottomissione a un obbligo; L'educatore deve riconoscere la legittimità del desiderio che il ragazzo porta con sé aiutandolo a liberarsi dalla tentazione dell'onnipotenza)
Tra gruppi omogenei e gruppi eterogenei, tra adattamento ai bisogni di ciascuno e arricchimento di tutti grazie alle differenze, incrociare continuamente le tipologie di raggruppamento
(Ogni allievo ha bisogno di essere considerato nella sua diversità e di essere messo insieme ad altri affinché tutti siano presi in carico in funzione dei loro bisogni specifici e comuni; I raggruppamenti omogenei rischiano di perpetuarsi e di produrre effetti di chiusura o addirittura dei ghetti; Per potersi arricchire grazie alle differenze, ogni allievo ha bisogno di lavorare con altri con diversi livelli, sensibilità e strategie di apprendimento; I gruppi omogenei utilizzati in modo sistematico presentano difficoltà di gestione che, a seconda delle discipline e degli obiettivi da raggiungere, possono compromettere i risultati dell'apprendimento; La Scuola deve coniugare gruppi omogenei e gruppi eterogenei variando i criteri di raggruppamento)
Tra pianificazione necessaria e decisione improvvisa, imparare a esercitare il giudizio pedagogico e ad agire con discernimento
(Come ogni professionista l'insegnante deve avere a disposizione modelli che lo aiutino a pensare e organizzare l'azione; I modelli professionali possono fallire se vengono utilizzati in una prospettiva "applicazionista" che dimentica di prendere in considerazione la specificità dei contesti e delle reazioni delle persone; L'insegnante deve essere capace di prendere decisioni e adattarsi continuamente a situazioni impreviste; In campo pedagogico e didattico, non è né possibile né auspicabile prendere continuamente decisioni; L'insegnante deve unire l'uso di modelli, l'utilizzo di abitudini e la necessaria capacità di reazione per prendere decisioni pertinenti e consapevoli sulla posta in gioco)
Tra obbligo dei risultati e obbligo dei mezzi, occorre decidere collettivamente indicatori di riuscita
(La Scuola non può ignorare la domanda sociale e politica per non perdere credibilità di fronte alla Nazione; L'obbligo dei risultati è in contrasto con il principio insito in ogni processo educativo e può condurre l'istituzione scolastica all'implosione; La Scuola deve assumere come principio organizzativo l'obbligo dei mezzi; Se gli insegnanti non si preoccupano dei risultati che ottengono, si deresponsabilizzano e non combattono le diverse forme di fatalismo; La Scuola deve definire indicatori di valutazione conformi alle sue finalità)
Specialista dei saperi da insegnare ed esperto in pedagogia, l'insegnante arricchisce continuamente la sua capacità di agire attraverso la stretta interazione tra questi due campi
(L'insegnante deve padroneggiare perfettamente i saperi che è chiamato a trasmettere; L'insegnante non può fare a meno della riflessione pedagogica; La pedagogia non può ignorare i vincoli presenti in ogni contesto di insegnamento; La programmazione didattica entra inevitabilmente in conflitto con l'imprevisto, il quale impone di pensare i problemi in termini pedagogici; La riflessione pedagogica e la riflessione sui contenuti di insegnamento si alimentano reciprocamente)
Tabella sintetica - e incompleta - delle tensioni che fondano l'attività pedagogica
Esercizi di approfondimento
Griglia di analisi della pratica
Parte III. La classe: riferimenti per una pratica
Per creare le condizioni in cui tutti possano imparare, la classe viene organizzata come uno spazio "libero da minacce"
Nella classe i tempi e i luoghi sono specifici e si riferiscono ad attività da realizzare e a comportamenti attesi ben individuati
La successione dei tempi e degli spazi è oggetto di rituali che aiutano a far emergere negli allievi le posture mentali necessarie
Le posture mentali richieste agli allievi sono decise tenendo conto del lavoro programmato dalla Scuola
Il lavoro in classe si realizza su oggetti. Un oggetto qualsiasi diventa oggetto di conoscenza quando è in grado di resistere all'onnipotenza dell'immaginario e si costituisce come realtà esterna al soggetto permettendogli di esprimersi su quel contenuto
La presenza di oggetti che esercitano un ruolo di mediazione permette di de-psicologizzare la relazione educativa. Gli oggetti allentano i conflitti e conferiscono autorità alla parola dell'insegnante
La classe è il luogo in cui l'importanza di una parola non è determinata dal ruolo di colui che la pronuncia
La vita della classe è sempre riferita agli apprendimenti preparati e organizzati dall'insegnante
Il lavoro richiesto viene reso esplicito con delle consegne. La chiarezza e la precisione delle consegne condizionano la riuscita nell'apprendimento
Le consegne rinviano sempre alla rappresentazione del compito da realizzare e alle attività mentali richieste per svolgerlo
Il compito aiuta l'allievo a mettersi in situazione di progetto. Il compito deve essere compreso e utilizzato in quanto tale
Il compito da realizzare non è, in se stesso, l'obiettivo da raggiungere. È piuttosto l'obiettivo che deve essere valutato attraverso il compito
L'impegno in un nuovo compito permette sia di mobilitare l'allievo sia di verificare l'acquisizione di una conoscenza
La valutazione individuale è la pietra miliare dell'efficacia delle attività a scuola. Questa valutazione non viene pensata per mettere l'allievo in competizione con gli altri ma per aiutarlo a darsi nuove sfide e ad affrontarle
Il lavoro a piccoli gruppi deve essere alternato con l'organizzazione di intergruppi per garantire che tutti possano partecipare nei gruppi iniziali e favorire la verifica e lo scambio delle conoscenze apprese
A Scuola l'esigenza di realizzare lavori di qualità deve caratterizzare tutte le attività. Questa esigenza deve esser fatta propria da ogni allievo come strumento per superare se stesso e giungere alla piena realizzazione di sé
Per aiutare l'allievo a progredire, l'insegnante tiene conto del suo livello iniziale, ma si accorda con lui per aiutarlo a superarsi
La differenziazione pedagogica consiste nell'azione di diversificare le attività in modo tale che ciascun allievo sia guidato nei suoi percorsi di apprendimento e accompagnato nell'acquisizione dell'autonomia
La classe, nel complesso delle sue attività, è apprendimento della democrazia. Ciò che si fa a scuola deve essere di aiuto agli allievi per apprendere a costituirsi come collettivo, a individuare gli oggetti su cui possono decidere, a definire le regole che rappresentano il bene comune e ad applicarle con continuità
Le sanzioni non contribuiscono a escludere dalla classe ma alla piena integrazione. Esse riconoscono all'allievo la responsabilità dei suoi atti e, allo stesso tempo, gli permettono di ritornare nel collettivo da cui si è escluso
Per favorire l'osservazione, l'analisi e la regolazione delle pratiche in classe
Un breve strumento per ideare, osservare e regolare una sequenza di apprendimento
Conclusione
(Cinque cantieri e un'urgenza per la Scuola; Cinque cantieri fondamentali; Verso una vera cultura comune).

Contributi: Enrico Bottero

Collana: Il mestiere della pedagogia

Argomenti: Didattica generale - Strumenti per insegnanti

Livello: Testi per insegnanti, operatori sociali e sanitari

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